Como atuar passo a passo na psicopedagogia da linguagemPor Vicente Martins
Diariamente, recebo, por e-mail, entre 20 a 40 mensagens, solicitando-me informações sobre dislexia, disgrafia e disortografia: como ajudar meu filho em minha casa? Como ajudar meu aluno em sala de aula? Neste artigo, apresentamos três passos para uma boa atuação dos profissionais em psicopedagogia, que atuam no campo da linguagem: (a) aprender a conhecer bem os conceitos de dislexia, disgrafia e disortografia; (b) Ler ou ouvir atentamente os relatos de dificuldades de aprendizagem de leitura, escrita e ortografia por parte de pais, educadores ou os próprios educandos e (c) Ler para atuar as principais referências de leitura na área psicopedagógica.
O primeiro passo é o seguinte: compreensão dos principais conceitos das dificuldades de aprendizagem em lectoescrita em sala de aula. Para tanto, no segundo passo, reproduzirei alguns relatos para apreciação dos psicopedagogos que trabalham a intervenção clínica ou instituicional no seu campo de atuação profissional.
Uma primeira questão é a seguinte: sem conhecimento teórico sobre leitura, escrita e ortografia nenhum profissional de psicopedagogia pode atuar eficaz e eficientemente no campo das dificuldades de aprendizagem em leitura, escrita e ortografia.
Comecemos, então, por alguns termos fundamentais para atuação dos profissionais em psicopedagogia que lidam com dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem.
Um primeiro termo a considerar é queixa. O que é a queixa? No âmbito psicopedagógico, adotamos o termo queixa por entendermos que qualquer dificuldade de aprendizagem relatada pelo educando, em sala de aula ou no lar, é relevante para o atendimento educacional e a tomada de providências pedagógicas. relatado pelo paciente. A queixa discente é, pois, aquela que, na opinião do educando, é a mais importante de todo o seu relato pedagógico e que terminou por levá-lo ao baixo rendimento escolar.
A queixa se constitui um item em separado e importante da anamnese. No âmbito da psicopedagogia clínica, a anamnese refere-se ao histórico que vai desde os sintomas ou queixas iniciais do educando até o momento da observação psicopedagógica clínica, realizado com base nas lembranças do educando e nas avaliações de desempenho do aluno. Um outro termo relacionado com a anamnese é catamnese que indica o registro da evolução de um educando desde que observado e diagnosticado com dificuldade de aprendizagem após ter feito exames psicopedagógicos.
Compreendidos o conceito de queixa e o de anamnese, a noção de diagnóstico é imprescindível para o trabalho psicopedagógico, uma vez que os pais, em geral, têm grande expectativa com relação ao que o psicopedago irá dar de informação e orientação sobre sua intervenção clínica ou institucional. Assim, o termo é entendido aqui como a fase em que o educador ou gestor pedagógico, procura com a orientação psicopedagógica, a natureza e a causa da DA (Dificuldade de Aprendizagem). Em sala de aula, o educador pode proceder com um diagnóstico diferencial informal, onde descarta a possibilidade de distúrbios orgânicos que apresentem sintomatologia comum com a dificuldade apresentada pelo educando. A etimologia da palavra diagnóstico revela que a palavra diagnóstico vem do grego diagnóstikós e quer dizer 'capaz de distinguir, de discernir'.
Termos com dislexia, disgrafia e disortografia devem ser bem entendidos pelos psicopedagogos. No caso da dislexia, tanto pode ser compreendido a partir dos aportes teóricos da Medicina ou da Psicolingüística. A dislexia refere-se à perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade no reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em signos verbais. Tem também a acepção de dificuldade para compreender a leitura, após lesão do sistema nervoso central, apresentada por pessoa que anteriormente sabia ler.
A disgrafia tem uma natureza ou etiologia mais patológica. Na Neurologia, termo refere-se à perturbação da escrita por distúrbios neurológicos.
A disortografia, no âmbito da psicolingüística, refere-se à dificuldade no aprendizado e domínio das regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de qualquer deficiência intelectual. Sua etimologia: dis- + ortografia.
Vamos agora ao segundo passo. Darei a seguir exemplos de casos de queixas de pais e educadores sobre educandos que apresentam dificuldades lectoescritoras (leitura, escrita, ortografia e cálculo).
No primeiro relato, a mãe diz que tem “ uma filha de 8 anos que está na segunda série mas que até o momento não consegue ler. Ela só começou a falar, de uma forma que outras pessoas pudessem entender, depois dos 4 anos. Até o momento ela não consegue pronunciar o /r/ e tem dificuldades para pronunciar palavras com mais de três sílabas. Minha filha freqüenta a educação infantil desde os dois anos e meio, tem um irmão de 12 anos que não apresentou essas dificuldades, sempre teve acesso a um ambiente que privilegiou a leitura. Também desde os 3 anos ela tem atendimento fonoaudiológico e psicopedagógico. Não tem problemas auditivos, neurológicos ou visuais. Na escola que freqüente embora ela não tenha atingido os objetivos da primeira série, optou-se para que ela fosse para a segunda série porque se verificou que houve avanço no aprendizado dela e pela questão afetiva, o relacionamento com a turma. Num exame realizado por fonoaudiólogos, disseram que ela tinha problemas no processamento auditivo central. Estou muito angustiada o que me leva a buscar ajuda e escrever, e peço desculpas por estar ocupando seu tempo. Tenho um pouco de medo de rótulos, principalmente aqueles que estão na moda e atribuem toda dificuldade de aprendizagem ao fato da criança ser DDA, como estão sugerindo e empurrando Ritalina. Acredito que não seja dificuldade de aprendizagem, mas uma nova forma de aprender, mas eu, como mãe, não consigo enxergar como tímida e as escolas, pelo visto, também não”
Um segundo caso a mãe revela que sua filha é “ uma linda menina de 9 anos que tem dislexia, ela esta na segunda serie e apesar dos meus esforços, continua tendo dificuldade na leitura e escrita. Não temos recursos para levá-la a uma fonoaudióloga particular”
Um terceiro caso é uma senhora aos 40 anos que descobre, de forma tardia, sua síndrome disléxica. Assim se diz “tenho 40 anos sou estudante do 3º período de pedagogia e sempre tive muita dificuldade em cálculos. Somente nesse período da faculdade, na matéria Alfabetização e Letramento ouvi falar em dislexia e cheguei a conclusão agora que li seu artigo sobre a referida doença que tenho esse problema. Será que na minha idade ainda pode haver cura? Será que tenho condição de ser uma professora? Infelizmente não tive uma boa alfabetização. Fui alfabetizada na roça, vim para cidade cursei a segunda série antigo primário numa cidade do interior onde estudei até o segundo ano do Normal. Mudei para o Rio de Janeiro onde cursei o segundo grau por sistema de crédito um ano e meio para concluir o segundo grau, sempre com muita dificuldade depois de 10 anos voltei a estudar pedagogia o que sempre foi meu maior sonho, mais estou tendo muita dificuldade devido a esse problema. Gostaria muito de um auxilio”
Um quarto caso é o de um pai de 26 anos que descobre a dislexia do filho de de sete anos. “pelos sintomas descritos creio que eu possa ser disléxica e meu filho que tem 7anos, o mesmo não memoriza o alfabeto, faz troca de algumas silabas, peço que me responda o que posso fazer ?”
Um quinto caso é bem interessante e é muito bem escrito pela mãe. “Tenho uma criança de 6 anos e 7 meses que recentemente me tem apresentado algumas alterações na escrita e na leitura. Note-se que ela está conosco desde Janeiro e nessa altura não apresentava estas dificuldades. É uma criança que chegou a nós com uma linguagem e vocabulário muito pobre, linguagem freqüentemente à bebê... Tem evoluído muito desde Janeiro, mas nas últimos 15 dias apresenta estas alterações que lhe vou falar. ESCRITA –DITADO:ESCREVE: - viva (orginal é VIVE) - lustar (original é ILUSTRA)a (original é AL) Vide (original é VIDA)ixa (original é PEIXE)- Do (original é DA)CÓPIA:ESCREVE: - do (original é DA)dios (original é DIAS)- Rodos (original é RODAS)- no (original é NA) – batatas (original é BATATES) – Xilofona (original é XILOFONE)”
Um sexto caso é relato por uma professora que seu aluno comete erros “do tipo professoura em vez de professora , boua em vez de boa. Como podemos classificar estes erros, aqui ocorre uma ditongação pela criança por qual motivo?”
Um sétimo caso é também relatado por uma professora diante de um quadro de dificuldades lectoescritoras em sala de aula: “ Tenho uma aluna que está na 3ª série e além de ter algumas dificuldades na leitura e na escrita, também apresenta um déficit fonológico. Ela não consegue emitir o som da letra g, troca pelo che. E também troca o d pelo t.Gostaria de saber se você poderia me orientar sobre o que fazer para orientá-la. A mãe já consultou fonoaudiólogos e parece que nada adiantou. Desculpe por incomodá-lo, mas gostei da maneira como abordou o problema e espero poder contar com sua orientação”
Um oitavo caso é relatado assim: “ Fui chamada na escola de meu filho porque ele tem problemas com a escrita, faz trocas de letras como v/f, d/t, ele tem 9 anos está na terceira serie, pediram para que o leve para fazer uma avaliação com uma fono, queria saber se este caminho que devo seguir, ou o que devo fazer”.
Um novo caso é relatado por uma profissional de Letras: “Tenho um filho de 9 anos extremamente inteligente e que desde a pré-escola demonstra um nível de inteligência surpreendente, por outro lado não faz lição, não copia, e apesar disso só tem boas notas, verbalmente ele é excelente mas na parte da grafia não consegue acompanhar a classe, ano passado concordei com a reprovação dele na 2º série como forma de punição, pois achava ele preguiçoso. A situação vem se agravando pois ele está ficando agressivo com os colegas da escola, se acha burro, mas tem conhecimento de todo conteúdo dado em sala de aula. Quanto a sua inteligência não há o que questionar. Gosta de ler, mas somente livros com pouco conteúdo, pois fala que se atrapalha com muitas palavras. Na escola ele tem até tentado copiar as lições, mas se tira o olhar do caderno não consegue retornar de onde parou e desiste. Estou cursando o 6º ciclo do curso de letras e como meu filho imagino ter muitas crianças, jovens e adultos com as mesmas dificuldades. Como posso ajudar meu filho?”
O décimo caso é relatado assim: “ ...tenho notado que meu filho de 9 anos, atualmente cursando a 3ª série apresenta dificuldade de leitura e tende a trocar letras como “b e d” e se confunde com o som de sílabas como “se e es”, o que, segundo seu artigo, enquadra-se em um caso de dislexia pedagógica. O processo de alfabetização do Leonardo foi deficiente, pois ele não chegou a cursar o pré-primário, passou do 2º período pré-escolar diretamente para a 1ª série do ensino fundamental. Embora ele não tenha dificuldade de compreensão e entendimento, apresenta uma leitura difícil e lenta, muitas vezes se perde durante a leitura de uma frase, como se apresentasse uma distração na hora de ler. Gostaria de uma orientação de como minha família deve proceder para examiná-lo. A quem devo recorrer?”
O terceiro passo refere-se à formação do psicopedagogo. Para atuar, há, pois, como disse, necessidade de se conhecer. Eis uma pequena sugestão de bibliografia para leitura e análise para aqueles que desejam trabalhar no campo da psicopedagogia da leitura, escrita e ortografia.
ABARCA, Eduardo Vidal e RICO, Gabril Martinez. Por que os textos são tão difíceis de compreender? As inferências são a resposta. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.139-153. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
BOFARULL, M. Teresa. Avaliação da compreensão de leitura. Proposta de um roteiro de observação. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.127-136. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
CEREZO, Manuel. Persuasores ocultos: os textos publicitários. In In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.155-165. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre? Artmed, 2005
CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
COOTES, Claire e SIMSON, Sarah. O ensino da ortografia a crianças com dificuldades de aprendizagens específicas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.
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GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
GOULANDRIS, Nata K. Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.91-120.
GOULANDRIS, Nata K. Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.91-120.
HANNAVY, Sybil. O desenvolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das dificuldades de leitura e escrita. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.227-245.
HANNAVY, Sybil. O desenvolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das dificuldades de leitura e escrita. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.227-245.
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SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004.
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SOLÉ, Isabel. Ler, leitura, compreensão: “ sempre falamos da mesma coisa?”. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 17-34. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
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STERNBERG, Robert J; GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
STOTHARD, Susan E. Avaliação da compreensão da leitura. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.121-141
STOTHARD, Susan E. Avaliação da compreensão da leitura. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.121-141
TAYLOR, Jane. O desenvolvimento das habilidades de caligrafia. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.203-225
TAYLOR, Jane. O desenvolvimento das habilidades de caligrafia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.203-225
TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7)
TEBEROSKY, Ana.A iniciação no mundo da escrita. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 57-66. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
TOLCHINSKY, Liliana e PIPKIN, Mabel. Seis leitores em busca de um texto. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 95-105. GIL, Rosa e SOLIVA, Maria. Cantos para aprender a ler. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.107-125. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
VANCE, Maggie. Avaliação das habilidades de processamento da fala nas crianças: uma análise de tarefas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.57-73.
VANCE, Maggie. Avaliação das habilidades de processamento da fala nas crianças: uma análise de tarefas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.57-73
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br
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terça-feira, 23 de junho de 2009
Educação em Rousseau e Vygotsky: pontos e contrapontos
Adriane Cenci[1]
publicado em 11/05/2009
O Iluminismo (século XVIII) é um movimento filosófico, intelectual e científico que apresenta algumas características marcantes: racionalismo, cientificismo, antiabsolutismo, anticlericalismo, defesa das liberdades individuais, rejeição às tradições (CAMBI, 1999). Vem questionando as idéias vigentes na Idade Média – Era das Trevas.
Embora se aponte tais características, os pensadores iluministas são divergentes, isto é, o Iluminismo é um movimento no qual diferentes concepções surgem, ainda que apresentem uma “essência” em comum. Segundo Dalbosco (2009a) as diferentes posições filosóficas estão permeadas por uma tensão crucial entre esperanças de novidades extraordinárias – geradas pela razão – e por angústias de catástrofes naturais e sociais eminentes.
No cenário do Iluminismo destacam-se, dentre outros, os seguintes pensadores: Locke (1632-1704), Kant (1724-1804), Voltaire (1694-1778), Rousseau (1712-1778), Montesquieu (1689-1755), Diderot (1713-1784), D’Alembert (1717-1783). Há nesses, influências do pensamento de Descartes (1596-1650), Spinoza (1632-1677) e Newton (1643-1727).
Como cada autor traz contribuições distintas ao Movimento Iluminista, e compreendendo a dificuldade de, num primeiro momento, contrapor tantas diferentes idéias à Teoria Sócio-Histórica que venho pesquisando, proponho aqui elencar para a análise o pensador iluminista que entendo como o que mais influenciou a Pedagogia: Jean Jaques Rousseau – o “pai da Pedagogia”.
Ao pensar no que defendeu Vygotsky (1896-1934) e no que propôs Rousseau (1712-1778) há de primeiramente levar em consideração a época que cada autor viveu. A obra de ambos é contextualizada pelo momento histórico que presenciaram: Vygotsky no auge da Revolução Russa, na defesa do socialismo; Rousseau na luta contra as “trevas” da Idade Média, o poder da Igreja, contra o Absolutismo do Antigo Regime.
Dessa forma, se aqui apresento pontos em comum e contradições entre Vygotsky e Rousseau não é para dizer “quem está certo”, uma vez que ambos, dentro do cenário que viveram, apresentam contribuições à educação.
Parto da concepção de educação que Vygotsky apresenta, principalmente, em A Formação Social da Mente (1991) e que Rousseau elabora em Emílio ou da Educação (2002). No Emílio Rousseau fala da educação do ser humano, em outras obras trata da educação do cidadão; aqui farei referência à concepção posta no Emílio, esta foi a que influenciou o pensamento pedagógico moderno, conferindo a Rousseau o “título” de “pai da Pedagogia moderna” (CAMBI, 1999).
“Pai” da Pedagogia porque Rousseau percebe a infância da criança, isto é, não a vê como um “adulto em miniatura” – pensamento predominante na época. Esse olhar a criança na sua singularidade, marca as teorias pedagógicas posteriores; Vygotsky também segue esse princípio. Rousseau “inaugura” no Emílio a visão de fases diferenciadas na vida do sujeito que correspondem a características distintas e que levam a processos educativos próprios para cada período, isto é, criança não deve ser educada como se fosse um adulto.
O “como” se educa é aspecto no qual Rousseau e Vygotsky adotam posições opostas. Rousseau ressalta a importância da natureza no processo educativo, em contrapartida Vygotsky destaca o papel da sociedade, do grupo cultural.
No Emílio Rousseau defende a “educação natural”, Cambi (1999) define com clareza essa proposta:
A educação deve ocorrer de modo “natural”, longe de influências corruptoras do ambiente social e sob a direção de um pedagogo iluminado que oriente o processo formativo do menino para finalidades que reflitam as exigências da própria natureza. Cabe lembrar, porém, que “natureza” no texto de Rousseau assume pelo menos três significados diferentes: 1. como oposição àquilo que é social; 2. como valorização das necessidades espontâneas das crianças e dos processos livres de crescimento; 3. como exigência de um contínuo contato com um ambiente físico não-urbano e por isso considerado genuíno” (CAMBI, p.346, 1999).
A citação acima condensa várias idéias apresentadas nos cinco livros da “novela pedagógica” que narra a formação de um menino, Emílio, desde o nascimento até o casamento.
Destaco da obra a função do preceptor que deveria livrar a criança do poder corruptor da sociedade. “Tudo é perfeito quando sai das mãos do autor das coisas: tudo é degenerado pelas mãos do homem” (ROUSSEAU, 2002). A criança seria boa por natureza e deveria ser educada para preservar essa “natureza pura”. O princípio do “bom selvagem” expõe uma visão pessimista em relação à socialização, esta depravaria moralmente o sujeito.
Além da “educação natural”, mas ainda dentro desse princípio, Rousseau propõe a “educação indireta” e a “educação negativa”.
A “educação indireta” estabelece que a criança aprende em contato com a natureza e com as coisas. “Nascemos sensíveis e desde nosso nascimento somos afetados de diversas maneiras pelos objetos que nos rodeiam” (ROUSSEAU, p.90, 2002).
A “educação negativa” esclarece que não se deve intervir, mas sim apenas acompanhar o desenvolvimento da criança e mantê-la distante do que pode vir a corrompê-la. O processo educativo não deve acelerar o desenvolvimento, mas deixar que a natureza o conduza.
O conceito de “educação negativa” é oposto ao conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” – ZDP. Vygotsky (1991) enfatiza o papel da intervenção para a aprendizagem e desenvolvimento. A intervenção atingiria os processos que estão em amadurecimento, trazendo-os à tona; a ZDP caracteriza as funções que o sujeito não alcança sozinho, mas que com o auxilio de alguém mais experiente é capaz de desenvolver.
Ao contrário de Rousseau, que via na natureza o principal meio de educação, Vygotsky acredita estar na sociedade, na interação com o grupo cultural todo o “motor” do desenvolvimento humano:
Podemos concluir que, para Vygotsky, o desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social. Assim, o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro (outras pessoas do grupo cultural), que indica, delimita e atribui significados à realidade. Por intermédio dessas mediações, os membros imaturos da espécie humana vão pouco a pouco se apropriando dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento da cultura, enfim, do patrimônio da história da humanidade e de seu grupo cultural (REGO, p.60-61, 2002).
Rousseau não usou o termo “mediação”, mas acredito que o papel que o preceptor exercia na educação do Emílio pode ser comparado ao de mediador a qual se refere Rego (2002) na citação anterior: “delimita e atribui significados à realidade”.
Contudo, Rousseau pretendia que essa “mediação”, que a intervenção fosse imperceptível, algumas afirmações comprovam tal pretensão: “Que ele julgue ser sempre o chefe, mas que o chefe seja sempre você” (ROUSSEAU apud CAMBI, p. 352, 1999). “Não há dúvida que ele só deve fazer o que quiser; mas só deve querer aquilo que você quer que ele faça” (ibidem). “Não deve dar um passo que você não tenha previsto, não deve abrir a boca sem que você saiba o que vai ser dito” (ibidem).
Tais afirmações deixam explícita a dialética entre autoritarismo e espontaneismo presentes na obra de Rousseau, uma vez que o preceptor deve conduzir o aluno sem privá-lo da liberdade.
Contra o autoritarismo pedagógico e a favor da socialização democrática, a educação natural precisa mostrar o quanto é importante que a criança seja conhecida e respeitada em seu mundo. Mas contra o espontaneismo pedagógico e para que tal socialização seja alcançada, ela deve deixar claro também o quanto a intervenção do adulto é decisiva no sentido de educar a liberdade desregrada da vontade da criança, indicando limites à sua ação no mundo, contribuindo, deste modo, à formação, conflitivamente sadia, da indispensável relação da criança consigo mesma e com os outros. (...) Em síntese, para livrar-se da objeção acima Rousseau precisa mostrar que não existe liberdade sem regras – pois, educação natural tem a ver com a idéia da liberdade bem regrada (liberte bien réglée) – e, em última instância, que não pode existir uma educação que não seja minimamente diretiva (DALBOSCO, p.6, 2009b).
Dalbosco (2009b) atribui à objeção autoritarismo/espotaneismo um caráter de aporia, isto é, uma questão insolúvel, um paradoxo, momento de auto-contradição (E-DICIONÁRIO DE TERMOS LITERÁRIOS, 2009).
Vygotsky, uma vez que considera a mediação um aspecto fundamental, poderia ser levianamente interpretado como defensor de uma postura diretista, intervencionista; entretanto ao enfatizar o papel da intervenção no desenvolvimento seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre indivíduos. Ele não vê no educando um receptor passivo, pois o indivíduo reconstrói, reelabora os significados que são transmitidos pelo grupo cultural (OLIVEIRA, 1997).
De modo geral percebo que enquanto Rousseau tem uma visão negativa da intervenção da sociedade, acreditando que ela corromperia a bondade natural da criança, Vygotsky vê na sociedade o meio propulsor do desenvolvimento, pois a interação com os outros membros da cultura possibilitaria a aprendizagem.
Dessas concepções opostas da influência da sociedade deriva também a importância (Vygotsky) ou desvalorização (Rousseau) da escola:
Não considero, como uma instituição pública, estes ridículos estabelecimentos que chamamos de Colégios. Tampouco levo em conta a educação do mundo – como esta educação tende a dois fins contrários, não acerta nenhum – que é propícia a fazer homens duplos, cujas intenções parecem sempre altruístas, enquanto nada propõem a não ser beneficiar a si mesmos. Ora, como estas demonstrações são comuns a todos, não enganam ninguém. São cuidados que se tornam inúteis (ROUSSEAU, p.93, 2002).
Rousseau (2002) ao falar de dois fins contrários que se propõe a educação escolar está se referindo à educação do homem e à educação do cidadão; ele defende a impossibilidade da proposição de um ensino que contemple ambas. “Forçado a combater a natureza ou as instituições, cumpre optar entre fazer um homem ou um cidadão, porquanto não se pode fazer um e outro ao mesmo tempo” (ROUSSEAU apud GADOTTI, p.95, 1999).
Em contrapartida, Vygostky não percebe na educação escolar oposição entre homem e cidadão. Ele acreditava que “o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança” (VYGOTSKY, p.95, 1991). Dessa forma, parece que se a educação é fundamental no desenvolvimento da criança, deve o ser em ambos os aspectos: para torná-la homem e cidadão, sendo estes inseparáveis.
Novamente chamo a atenção ao momento histórico que cada autor presenciou. Vygotsky viveu na Rússia revolucionária, com os ideais do marxismo, socialismo “fervilhando”, nesse contexto a instituição escolar deveria “servir” para formar homens e também cidadãos dentro da proposta marxista emergente. Rousseau viveu a tensão causada pelo advento da razão e a revolução burguesa que punha “em cheque” a moral até então posta e o Absolutismo; nesse contexto parecia-lhe impossível uma educação que tornasse a criança, ao mesmo tempo, homem e cidadão.
Dessa forma, não cabe aqui dizer se Vygotsky e Rousseau estavam “certos ou errados”. Concluo esclarecendo que ambos foram coerentes com o pensamento e o momento histórico que vivenciaram.
REFERÊNCIAS:
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
DALBOSCO, Cláudio Almir. O Iluminismo pedagógico de Rousseau. Disponível em: < http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT17-4023--Int.pdf>. Acesso em: 8 abril, 2009a.
_________ Primeira infância e educação natural em Rousseau: as necessidades da criança. Disponível em: <http://www.pesquisa.uncnet.br/pdf/educacaoInfantil/PENSAMENTO_PEDAGOGICO_ROUSSEAU_EDUCACAO_%20INFANCIA.pdf>. Acesso em: 8 abril, 2009b.
E-DICIONÁRIO DE TERMOS LITERÁRIOS. Disponível em: <http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/A/aporia.htm>. Acesso em: 8 abri, 2009.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1999.
OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 14ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
ROUSSEAU, Jean Jaques. Seleção de textos, Patrícia Piozzi. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Adriane Cenci[1]
publicado em 11/05/2009
O Iluminismo (século XVIII) é um movimento filosófico, intelectual e científico que apresenta algumas características marcantes: racionalismo, cientificismo, antiabsolutismo, anticlericalismo, defesa das liberdades individuais, rejeição às tradições (CAMBI, 1999). Vem questionando as idéias vigentes na Idade Média – Era das Trevas.
Embora se aponte tais características, os pensadores iluministas são divergentes, isto é, o Iluminismo é um movimento no qual diferentes concepções surgem, ainda que apresentem uma “essência” em comum. Segundo Dalbosco (2009a) as diferentes posições filosóficas estão permeadas por uma tensão crucial entre esperanças de novidades extraordinárias – geradas pela razão – e por angústias de catástrofes naturais e sociais eminentes.
No cenário do Iluminismo destacam-se, dentre outros, os seguintes pensadores: Locke (1632-1704), Kant (1724-1804), Voltaire (1694-1778), Rousseau (1712-1778), Montesquieu (1689-1755), Diderot (1713-1784), D’Alembert (1717-1783). Há nesses, influências do pensamento de Descartes (1596-1650), Spinoza (1632-1677) e Newton (1643-1727).
Como cada autor traz contribuições distintas ao Movimento Iluminista, e compreendendo a dificuldade de, num primeiro momento, contrapor tantas diferentes idéias à Teoria Sócio-Histórica que venho pesquisando, proponho aqui elencar para a análise o pensador iluminista que entendo como o que mais influenciou a Pedagogia: Jean Jaques Rousseau – o “pai da Pedagogia”.
Ao pensar no que defendeu Vygotsky (1896-1934) e no que propôs Rousseau (1712-1778) há de primeiramente levar em consideração a época que cada autor viveu. A obra de ambos é contextualizada pelo momento histórico que presenciaram: Vygotsky no auge da Revolução Russa, na defesa do socialismo; Rousseau na luta contra as “trevas” da Idade Média, o poder da Igreja, contra o Absolutismo do Antigo Regime.
Dessa forma, se aqui apresento pontos em comum e contradições entre Vygotsky e Rousseau não é para dizer “quem está certo”, uma vez que ambos, dentro do cenário que viveram, apresentam contribuições à educação.
Parto da concepção de educação que Vygotsky apresenta, principalmente, em A Formação Social da Mente (1991) e que Rousseau elabora em Emílio ou da Educação (2002). No Emílio Rousseau fala da educação do ser humano, em outras obras trata da educação do cidadão; aqui farei referência à concepção posta no Emílio, esta foi a que influenciou o pensamento pedagógico moderno, conferindo a Rousseau o “título” de “pai da Pedagogia moderna” (CAMBI, 1999).
“Pai” da Pedagogia porque Rousseau percebe a infância da criança, isto é, não a vê como um “adulto em miniatura” – pensamento predominante na época. Esse olhar a criança na sua singularidade, marca as teorias pedagógicas posteriores; Vygotsky também segue esse princípio. Rousseau “inaugura” no Emílio a visão de fases diferenciadas na vida do sujeito que correspondem a características distintas e que levam a processos educativos próprios para cada período, isto é, criança não deve ser educada como se fosse um adulto.
O “como” se educa é aspecto no qual Rousseau e Vygotsky adotam posições opostas. Rousseau ressalta a importância da natureza no processo educativo, em contrapartida Vygotsky destaca o papel da sociedade, do grupo cultural.
No Emílio Rousseau defende a “educação natural”, Cambi (1999) define com clareza essa proposta:
A educação deve ocorrer de modo “natural”, longe de influências corruptoras do ambiente social e sob a direção de um pedagogo iluminado que oriente o processo formativo do menino para finalidades que reflitam as exigências da própria natureza. Cabe lembrar, porém, que “natureza” no texto de Rousseau assume pelo menos três significados diferentes: 1. como oposição àquilo que é social; 2. como valorização das necessidades espontâneas das crianças e dos processos livres de crescimento; 3. como exigência de um contínuo contato com um ambiente físico não-urbano e por isso considerado genuíno” (CAMBI, p.346, 1999).
A citação acima condensa várias idéias apresentadas nos cinco livros da “novela pedagógica” que narra a formação de um menino, Emílio, desde o nascimento até o casamento.
Destaco da obra a função do preceptor que deveria livrar a criança do poder corruptor da sociedade. “Tudo é perfeito quando sai das mãos do autor das coisas: tudo é degenerado pelas mãos do homem” (ROUSSEAU, 2002). A criança seria boa por natureza e deveria ser educada para preservar essa “natureza pura”. O princípio do “bom selvagem” expõe uma visão pessimista em relação à socialização, esta depravaria moralmente o sujeito.
Além da “educação natural”, mas ainda dentro desse princípio, Rousseau propõe a “educação indireta” e a “educação negativa”.
A “educação indireta” estabelece que a criança aprende em contato com a natureza e com as coisas. “Nascemos sensíveis e desde nosso nascimento somos afetados de diversas maneiras pelos objetos que nos rodeiam” (ROUSSEAU, p.90, 2002).
A “educação negativa” esclarece que não se deve intervir, mas sim apenas acompanhar o desenvolvimento da criança e mantê-la distante do que pode vir a corrompê-la. O processo educativo não deve acelerar o desenvolvimento, mas deixar que a natureza o conduza.
O conceito de “educação negativa” é oposto ao conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” – ZDP. Vygotsky (1991) enfatiza o papel da intervenção para a aprendizagem e desenvolvimento. A intervenção atingiria os processos que estão em amadurecimento, trazendo-os à tona; a ZDP caracteriza as funções que o sujeito não alcança sozinho, mas que com o auxilio de alguém mais experiente é capaz de desenvolver.
Ao contrário de Rousseau, que via na natureza o principal meio de educação, Vygotsky acredita estar na sociedade, na interação com o grupo cultural todo o “motor” do desenvolvimento humano:
Podemos concluir que, para Vygotsky, o desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social. Assim, o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro (outras pessoas do grupo cultural), que indica, delimita e atribui significados à realidade. Por intermédio dessas mediações, os membros imaturos da espécie humana vão pouco a pouco se apropriando dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento da cultura, enfim, do patrimônio da história da humanidade e de seu grupo cultural (REGO, p.60-61, 2002).
Rousseau não usou o termo “mediação”, mas acredito que o papel que o preceptor exercia na educação do Emílio pode ser comparado ao de mediador a qual se refere Rego (2002) na citação anterior: “delimita e atribui significados à realidade”.
Contudo, Rousseau pretendia que essa “mediação”, que a intervenção fosse imperceptível, algumas afirmações comprovam tal pretensão: “Que ele julgue ser sempre o chefe, mas que o chefe seja sempre você” (ROUSSEAU apud CAMBI, p. 352, 1999). “Não há dúvida que ele só deve fazer o que quiser; mas só deve querer aquilo que você quer que ele faça” (ibidem). “Não deve dar um passo que você não tenha previsto, não deve abrir a boca sem que você saiba o que vai ser dito” (ibidem).
Tais afirmações deixam explícita a dialética entre autoritarismo e espontaneismo presentes na obra de Rousseau, uma vez que o preceptor deve conduzir o aluno sem privá-lo da liberdade.
Contra o autoritarismo pedagógico e a favor da socialização democrática, a educação natural precisa mostrar o quanto é importante que a criança seja conhecida e respeitada em seu mundo. Mas contra o espontaneismo pedagógico e para que tal socialização seja alcançada, ela deve deixar claro também o quanto a intervenção do adulto é decisiva no sentido de educar a liberdade desregrada da vontade da criança, indicando limites à sua ação no mundo, contribuindo, deste modo, à formação, conflitivamente sadia, da indispensável relação da criança consigo mesma e com os outros. (...) Em síntese, para livrar-se da objeção acima Rousseau precisa mostrar que não existe liberdade sem regras – pois, educação natural tem a ver com a idéia da liberdade bem regrada (liberte bien réglée) – e, em última instância, que não pode existir uma educação que não seja minimamente diretiva (DALBOSCO, p.6, 2009b).
Dalbosco (2009b) atribui à objeção autoritarismo/espotaneismo um caráter de aporia, isto é, uma questão insolúvel, um paradoxo, momento de auto-contradição (E-DICIONÁRIO DE TERMOS LITERÁRIOS, 2009).
Vygotsky, uma vez que considera a mediação um aspecto fundamental, poderia ser levianamente interpretado como defensor de uma postura diretista, intervencionista; entretanto ao enfatizar o papel da intervenção no desenvolvimento seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre indivíduos. Ele não vê no educando um receptor passivo, pois o indivíduo reconstrói, reelabora os significados que são transmitidos pelo grupo cultural (OLIVEIRA, 1997).
De modo geral percebo que enquanto Rousseau tem uma visão negativa da intervenção da sociedade, acreditando que ela corromperia a bondade natural da criança, Vygotsky vê na sociedade o meio propulsor do desenvolvimento, pois a interação com os outros membros da cultura possibilitaria a aprendizagem.
Dessas concepções opostas da influência da sociedade deriva também a importância (Vygotsky) ou desvalorização (Rousseau) da escola:
Não considero, como uma instituição pública, estes ridículos estabelecimentos que chamamos de Colégios. Tampouco levo em conta a educação do mundo – como esta educação tende a dois fins contrários, não acerta nenhum – que é propícia a fazer homens duplos, cujas intenções parecem sempre altruístas, enquanto nada propõem a não ser beneficiar a si mesmos. Ora, como estas demonstrações são comuns a todos, não enganam ninguém. São cuidados que se tornam inúteis (ROUSSEAU, p.93, 2002).
Rousseau (2002) ao falar de dois fins contrários que se propõe a educação escolar está se referindo à educação do homem e à educação do cidadão; ele defende a impossibilidade da proposição de um ensino que contemple ambas. “Forçado a combater a natureza ou as instituições, cumpre optar entre fazer um homem ou um cidadão, porquanto não se pode fazer um e outro ao mesmo tempo” (ROUSSEAU apud GADOTTI, p.95, 1999).
Em contrapartida, Vygostky não percebe na educação escolar oposição entre homem e cidadão. Ele acreditava que “o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança” (VYGOTSKY, p.95, 1991). Dessa forma, parece que se a educação é fundamental no desenvolvimento da criança, deve o ser em ambos os aspectos: para torná-la homem e cidadão, sendo estes inseparáveis.
Novamente chamo a atenção ao momento histórico que cada autor presenciou. Vygotsky viveu na Rússia revolucionária, com os ideais do marxismo, socialismo “fervilhando”, nesse contexto a instituição escolar deveria “servir” para formar homens e também cidadãos dentro da proposta marxista emergente. Rousseau viveu a tensão causada pelo advento da razão e a revolução burguesa que punha “em cheque” a moral até então posta e o Absolutismo; nesse contexto parecia-lhe impossível uma educação que tornasse a criança, ao mesmo tempo, homem e cidadão.
Dessa forma, não cabe aqui dizer se Vygotsky e Rousseau estavam “certos ou errados”. Concluo esclarecendo que ambos foram coerentes com o pensamento e o momento histórico que vivenciaram.
REFERÊNCIAS:
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
DALBOSCO, Cláudio Almir. O Iluminismo pedagógico de Rousseau. Disponível em: < http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT17-4023--Int.pdf>. Acesso em: 8 abril, 2009a.
_________ Primeira infância e educação natural em Rousseau: as necessidades da criança. Disponível em: <http://www.pesquisa.uncnet.br/pdf/educacaoInfantil/PENSAMENTO_PEDAGOGICO_ROUSSEAU_EDUCACAO_%20INFANCIA.pdf>. Acesso em: 8 abril, 2009b.
E-DICIONÁRIO DE TERMOS LITERÁRIOS. Disponível em: <http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/A/aporia.htm>. Acesso em: 8 abri, 2009.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1999.
OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 14ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
ROUSSEAU, Jean Jaques. Seleção de textos, Patrícia Piozzi. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
sábado, 13 de junho de 2009
RELAÇÃO DE MATERIAIS E EQUIPAMENTOS PARA MONTAR SEU CONSULTÓRIO PSICOPEDAGÓGICOS:
(Modelo) COLABORAÇÃO DA PSICOPEDAGOGA REGINA PICOLI DE PARANÁ
Teste das Matrizes Progressivas Coloridas Raven;
Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC – III);
Teste Columbia de Maturidade Mental;
Material para anamnese: entrevista semi-estruturada; formulários; fichas de avaliação e acompanhamento.
Materiais como: lápis de cor, folhas, giz de cera, canetinhas, caneta...
Livros que abordam temas específicos.
Jogos para avaliação de algumas habilidades como:
atendimento a ordens;
nomeação de objetos e figuras;
interação social; persistência e atenção;
sequenciação e motricidade.
Sugestão de alguns jogos:
o Caixa-encaixa;
o Pranchas de encaixes;
o Lotos;o Tabua de pinos.
Jogo de alfabeto móvel;
Jogo de alfabeto ilustrado;
Jogo de alfabeto com figuras;
Jogo e alfabeto e sílabas;
Jogo de alfabeto de encaixe (letra cursiva);
Jogo de alfabeto e palavras;
Jogo de loto leitura;
Jogo de mico de palavras;
Jogo de baralho para classificação;
Jogo de carimbos (diversos);
Conjunto de viso, perceptivo com 10 jogos;
Bloco de construção;
Conjunto de esquema corporal (quebra-cabeça);
01 fazendinha;
01 caixa quadrado vazado;
Caixa triângulo vazado;
Jogo de linha (matemática);
Jogo de numerais e quantidades 0 a 9;
16 jogos de memória (diversos);
02 jogos de dominó associação de idéias;
01 jogo de dominó associação geométrica;
Jogos de dominó de frases;
01 jogo de dominó de quantidades;
Jogo de dominó de metade;
Jogos de dominó de subtração;
Jogos de dominó de multiplicação;
Jogos de dominó de divisão silábica;
Jogos de dominó de horas;
Jogos de dominó de divisão;
Jogos de divisão de figuras e fundos;
Jogos de dominó de torre cor de rosa;
01 casinha de encaixe;
01 jogo de fantoches família branca (com 6 peças);
01 jogo de fantoches família preta (com 6 peças);
01 jogo de fantoches de animais (com 10 peças);
Ábaco de plástico;
Ábaco de madeira;
09 jogos de seqüência lógica;
Blocos lógicos;
Quebra cabeça (diversos);
Rádio com CD;
01 jogo completo de Maria Montenoria;
02 baús criativos;
CDs de música (diversos);
Fitas de vídeo (diversos);
Livros de histórias (diversos);
01 jogo CDTECA;
Brinquedos diversos.
(Modelo) COLABORAÇÃO DA PSICOPEDAGOGA REGINA PICOLI DE PARANÁ
Teste das Matrizes Progressivas Coloridas Raven;
Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC – III);
Teste Columbia de Maturidade Mental;
Material para anamnese: entrevista semi-estruturada; formulários; fichas de avaliação e acompanhamento.
Materiais como: lápis de cor, folhas, giz de cera, canetinhas, caneta...
Livros que abordam temas específicos.
Jogos para avaliação de algumas habilidades como:
atendimento a ordens;
nomeação de objetos e figuras;
interação social; persistência e atenção;
sequenciação e motricidade.
Sugestão de alguns jogos:
o Caixa-encaixa;
o Pranchas de encaixes;
o Lotos;o Tabua de pinos.
Jogo de alfabeto móvel;
Jogo de alfabeto ilustrado;
Jogo de alfabeto com figuras;
Jogo e alfabeto e sílabas;
Jogo de alfabeto de encaixe (letra cursiva);
Jogo de alfabeto e palavras;
Jogo de loto leitura;
Jogo de mico de palavras;
Jogo de baralho para classificação;
Jogo de carimbos (diversos);
Conjunto de viso, perceptivo com 10 jogos;
Bloco de construção;
Conjunto de esquema corporal (quebra-cabeça);
01 fazendinha;
01 caixa quadrado vazado;
Caixa triângulo vazado;
Jogo de linha (matemática);
Jogo de numerais e quantidades 0 a 9;
16 jogos de memória (diversos);
02 jogos de dominó associação de idéias;
01 jogo de dominó associação geométrica;
Jogos de dominó de frases;
01 jogo de dominó de quantidades;
Jogo de dominó de metade;
Jogos de dominó de subtração;
Jogos de dominó de multiplicação;
Jogos de dominó de divisão silábica;
Jogos de dominó de horas;
Jogos de dominó de divisão;
Jogos de divisão de figuras e fundos;
Jogos de dominó de torre cor de rosa;
01 casinha de encaixe;
01 jogo de fantoches família branca (com 6 peças);
01 jogo de fantoches família preta (com 6 peças);
01 jogo de fantoches de animais (com 10 peças);
Ábaco de plástico;
Ábaco de madeira;
09 jogos de seqüência lógica;
Blocos lógicos;
Quebra cabeça (diversos);
Rádio com CD;
01 jogo completo de Maria Montenoria;
02 baús criativos;
CDs de música (diversos);
Fitas de vídeo (diversos);
Livros de histórias (diversos);
01 jogo CDTECA;
Brinquedos diversos.
A REGULAMENTAÇÃO E O EXERCÍCIO DA PSICOPEDAGOGIA
Trabalho aprova regulamentação para psicopedagogoLaycer Tomaz Gorete Pereira apresentou duas emendas, uma delas autorizando o governo a criar um órgão para fiscalizar a profissão.A Comissão de Trabalho, de Administração e Serviço Público aprovou, no último dia 17, o Projeto de Lei 3512/08, da deputada Professora Raquel Teixeira (PSDB-GO), que regulamenta a atividade profissional do psicopedagogo. Pela proposta, a profissão poderá ser exercida pelo portador de diploma de graduação em Psicopedagogia, pelo diplomado em Psicologia ou Pedagogia e pelo licenciado que tiver concluído curso de especialização em Psicopedagogia. A especialização deverá ter duração mínima de 600 horas e carga horária de 80% na especialidade.A comissão também aprovou duas emendas apresentadas pela relatora, deputada Gorete Pereira (PR-CE). Uma das emendas autoriza o Executivo a criar um órgão fiscalizador do exercício da profissão. "Deve ser lembrado que os dispositivos relacionados a infrações e penas somente são eficazes se houver esse órgão responsável", disse a relatora.A outra emenda estabelece o dever de sigilo profissional, ou seja, o psicopedagogo deverá manter sigilo sobre os fatos de que tenha conhecimento em virtude do exercício de sua atividade. Ele poderá compartilhar essas informações com outros profissionais envolvidos no atendimento do cliente, desde que também sujeitos a sigilo profissional. O desrespeito a essas normas configura infração disciplinar grave.A relatora informou que a inclusão do sigilo profissional foi uma sugestão de representantes da própria categoria.AtribuiçõesEntre as atribuições do psicopedagogo estão a intervenção para a solução dos problemas de aprendizagem; a utilização de métodos, técnicas e instrumentos que tenham por finalidade a pesquisa, a prevenção, a avaliação e a intervenção relacionadas com a aprendizagem; e o apoio psicopedagógico aos trabalhos realizados nos espaços institucionais.Pelo projeto, o portador de diploma superior de outra especialidade que já estiver exercendo ou tiver exercido atividades profissionais de psicopedagogia, em entidade pública ou privada, terá preservado o direito a esse exercício profissional.TramitaçãoO projeto tramita em caráter conclusivo e seguirá para a análise da Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania.Íntegra da proposta:- PL-3512/2008
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