psicopedagogia uma paixão !!!!

quarta-feira, 5 de fevereiro de 2014

Nível 01.

LEMBRE-SE : São apenas sugestões, use sempre sua criatividade.

MODELO 01

Nesta atividades misturei formato de margem e ficou muito legal, ficou mais alegre a atividade. Observe que usei também mais figurinhas próximo ao nome da atividade.

Tudo isto para mostrar a criança que sua atividade é especial. Uma atividade caprichada pode DESPERTAR o interesse da criança para realizá-la assim como pode acontecer o contrário uma atividade feia, mal feita, sem fico, mal elaborada pode desestimular seu aluno.

MODELO 02

Atividades de cobrir podem ser trabalhadas com vários materiais diferentes, giz de cera, lápis de madeira, coleções, pincel, tinta guache, papel crepom, algodão, linhas, barbantes e etc.

MODELO 03

MODELO 04

MODELO 05

MODELO 06

MODELO 07

MODELO 08

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TEXTO

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Como as crianças entram no mundo da linguagem

Vicente Martins
publicado em 02/06/2008
Passaporte da Leitura
Estudos mais recentes sobre os processos lingüísticos e psicolingüísticos envolvidos nos processos de aquisição da linguagem das crianças, no período escolar, apontam o reconhecimento das palavras escritas como o passaporte das crianças para o ingresso no mundo da leitura. Aquelas crianças que reconhecem uma palavra escrita diante um texto é capaz de desenvolver uma competência discursiva, imprescindível para uma boa educação leitora e mais ainda para conviver com os outros na sociedade do conhecimento.
Ensinar os alunos a reconhecerem as palavras escrita nos livros, nos muros, nas placas, nos ônibus, nos sites é, sem dúvida, a principal missão educacional dos professores de língua materna e da escola de educação básica, isto é, o de formar leitores hábeis durante o processo de formação escolar.
O reconhecimento da linguagem escrita não é, porém, herança genética nem dádiva dos céus. As crianças necessitam de técnicas ou estratégias de reconhecimento das palavras para a leitura proficiente. O reconhecimento da palavra envolve, substancialmente, domínio dos elementos fonéticos e estruturais das palavras, regras de acentuação, silabação e aquisição de um amplo vocabulário visual. São nas ambiências escolares, com o ensino sistemático da língua materna dos professores e o apoio dos pais, que, fundamentalmente, levam as crianças a aprenderem e reaprenderem o reconhecimento da linguagem no mundo da leitura e da escrita.
Sem reconhecimento da palavra escrita, não é possível o desenvolvimento da capacidade de aprender, soletrar, decodificar e compreender um texto escrito. Por definição, reconhecimento da palavra é o processo de determinar a pronúncia e algum grau de significado de uma palavra na forma escrita ou impressa. Também podemos definir o reconhecimento da palavra como a identificação rápida e fácil da forma, da pronúncia e do significado apropriado de uma palavra encontrada anteriormente em texto escrito ou impresso. É o reconhecimento da palavra que aproxima o mundo da escrita do mundo da leitura, a palavra escrita da palavra falada, e faz com que a leitura de um texto escrito aprimore, por sua vez, o desempenho lingüístico das crianças na escola, desde a educação infantil à educação básica.
Para o reconhecimento da palavra escrita, são necessárias as seguintes habilidades lingüísticas:
(1) Percepção da palavra
(2) Identificação da palavra
(3) Discriminação da palavra

A percepção das palavras escritas
O processo de reconhecimento da palavra requer do leitor a percepção da palavra. Em que consiste a percepção da palavra? Consiste na identificação visual ou auditiva de uma palavra e algum grau de significado.
Graças à percepção da palavra, o leitor tem o conhecimento do significado apropriado de uma palavra após sua identificação ou reconhecimento. A percepção das palavras dependerá, todavia, dos significados que estão presentes na identificação e no reconhecimento das palavras.
O lingüista Ferdinand de Saussure, no início do século XX, viu nas palavras mais do que “ unidades da língua escrita, situada entre dois espaços em branco, ou entre espaço em branco e sinal de pontuação” ou “unidades pertencentes a uma das grandes classes gramaticais, como substantivo, verbo, adjetivo, advérbio, numeral etc., não levando em conta as modificações que nela ocorrem nas línguas flexionais, e sim, somente, o significado” (visão gramatical). As palavras vão além das categorias gramaticais, especialmente os nomes, substantivos, adjetivos e advérbios.
Para Saussure, as palavras eram (e são) signos lingüísticos, isto é, são unidades lingüísticas constituídas, socialmente, pela união de um conceito, ou significado, e de uma imagem acústica, ou significante, geralmente, através de uma relação arbitrária, pela qual não existe uma semelhança formal entre o significante e o significado.
O estruturalismo saussuriano entendeu por significante “imagem acústica que é associada a um significado numa língua, para formar o signo lingüístico .Segundo o Mestre de Genebra, essa imagem acústica não é o som material, ou seja, a palavra falada, mas sim a impressão psíquica desse som. Com esta compreensão do significante, nascia as bases da psicolingüística, ramo da Lingüística que estuda a relação mútua entre o comportamento lingüístico das pessoas e os processos psicológicos que se encontram, supostamente, por trás deste comportamento.
O lingüísta franco-suiço entendeu que as palavras tinham, do ponto de perceptual, um significante, uma imagem acústica, entendida como sendo uma “face material, sensível do signo lingüístico (significante) ligada ao significado”. Para se entender bem este conceito, bastar-nos –á lembrar de palavras que quando ditas ou ouvidas nos sugerem nojo, repulsa, revolta ou tristeza. Uma palavra ou frase de efeito pode levar alguém a lágrimas de alegria ou de tristeza.
Por outro lado, viu Saussure, no signo lingüístico, um significado, definido como “conteúdo semântico de um signo lingüístico; acepção, sentido, significação, conceito, noção” ou, como assinalariam, mais tarde, os lingüistas contemporâneos,o significado é a ”a face do signo lingüístico que corresponde ao conceito ou conteúdo”.
A rigor, só podemos dizer que o leitor faz a percepção da palavra quando é capaz de encontrar certo grau ou matiz de significado na palavra, daí entendermos que o significado é central no processo leitura muito mais do que uma simples soletração ou decodificação leitora. È através do significado que o leitor poderá compreender, através das palavras do texto, o sentido possível, viável e atribuído ao texto pelo autor. É pelo significado que o leitor constrói o sentido do texto.
A percepção da palavra, através da identificação do significado lingüístico, permite o alcance do significado da palavra e ao sentido do texto, na verdade, aos sentidos textuais. Pelo menos, duas formas de significado podem ser decantadas através da percepção da palavra: (1) significado gramatical: noção semântica que está contida nos morfemas gramaticais de uma língua e que é estabelecida dentro de um determinado sistema lingüístico e dele dependente e (2) significado lexical, recorte que a semântica de uma língua faz na realidade físico-bio-social e que constitui o conteúdo dos morfemas lexicais (raízes, semantemas, radicais etc., de substantivos, adjetivos, verbos e advérbios.
Durante a leitura, se o leitor percebe que uma palavra traz um significado gramatical e lexical terá as bases para a compreensão literal do texto e partir dessa competência poderá inferir, ou seja, atribuir sentido ao texto lido, portanto, interpretá-lo.Encontrar sentido, antes, durante e depois da leitura, é na verdade, desenvolver a faculdade de sentir ou perceber, de compreender e de julgar o texto. À luz da filosofia, diríamos que é o sentido que nos permite captar uma determinada classe ou grupo de sensações, estabelecendo um contato intuitivo e imediato com a realidade, e assentando desta maneira os fundamentos empíricos do processo cognitivo. A leitura é um ato cognitivo. Mais do que um ato de produção de linguagem, sua complexidade a torna uma habilidade plenamente cognitiva.
Pensando no compreensão literal, durante o processo de leitura, o sentido atribuído a um texto, no primeiro momento, expressa-se como “ aquilo que uma palavra ou frase podem significar num contexto determinado”. Em se tratando de procedimentos de leitura, poderemos falar em compreensão literal e compreensão inferencial.
A compreensão inferencial vai além do literal. Enquanto a compreensão literal possibilita a localização de informações explícitas no sentido, graças ao sentido que poderemos fazer inferência, de modo a permitir, por exemplo, a identificação de informação implícita, uma vez que identifica o tema e distingue fato de opinião relacionada a esse fato.

A identificação das palavras escritas
A identificação da palavra escrita é o processo de determinar a pronúncia e algum grau de significado de uma palavra desconhecida.

As habilidades de identificação da palavra comumente ensinadas são as seguintes:
v análise fônica
v análise estrutural
v habilidades no uso de dicionários
v indícios de configuração
v indícios de ilustração
v indícios do contexto

A análise fônica na identificação da palavra
No processo ensino-aprendizagem da leitura, a identificação das palavras ocorre a partir dos sons da fala. O processo de análise fônica envolve a associação de sons da fala com letras e a combinação desses sons em sílabas e palavras. Na leitura inicial ou na chamada decodificação leitora, os leitores disléxicos, por exemplo, deixam de desenvolver, com proficiência, a habilidade de análise fônica.
Em seu livro Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento (Artes Médicas, 1987), Mabel Condemarín e Felipe Alliende afirmam que o aperfeiçoamento das habilidades envolvidas na análise fônica ajuda a criança a obter a adequada pronúncia das palavras.
É através da análise fônica, segundo Mabel Condemarín e Felipe Alliend (1987, p.99) que a criança passa a dominar, progressivamente, a ortografia de sua língua materna e envolve, assim, habilidades para a rápida decodificação de palavras que contenham:

· Consoantes de duplo fonema:c, g;
· Consoantes de duplo grafema (dígrafos): ch, lh, nh;
· Consoantes seguidas de U mudo, como: gue, gui, que, qui
· Consoantes seguidas de ü, como: güe, güi, qüe, qüi
· Ditongos e encontros vocálicos;
· Encontros consonatais complexos, como: obs, obv, str
· Grupos consonantais, como: br, dr, tr, fl,m bl e outros

A análise estrutural da palavra
A teoria da linguagem em muito pode contribuir para o desempenho leitor em se tratando de identificação da palavra. É o caso da estrutura e formação das palavras aqui, simplesmente, chamada de análise estrutural. Se de um lado, a pronúncia escorreita dos fonemas e a consciência fonológica ajudam na decodificação leitora, isto é, na soletração da palavra, diríamos que os morfemas são fundamentais para a identificação das palavras escritas. Que são morfemas? Morfemas são, lingüisticamente, as menores unidades lingüísticas que possuem significado, abarcando raízes e afixos, formas livres (p.ex.: mar) e formas presas (p.ex.: sapat-, -o-, -s) e vocábulos gramaticais (preposições, conjunções)
Para o estruturalismo norte-americano, o morfema pode ter, ainda, outras manifestações, como a ordem das palavras na frase, indicando as funções sintáticas dos constituintes, ou a entonação sozinha, que pode mudar o sentido de um enunciado: Você vai. Você vai?
Eis os principais tipos de morfemas relacionados com a linguagem escrita e decantados durante o processo leitor:
v Morfema derivacional: trata-se de um afixo que cria um novo vocábulo, combinando-se com um radical (p.ex., -eir, -o em livreiro); afixo derivacional
v Morfema flexional: o que é empregado na flexão dos substantivos, dos adjetivos ou verbos, sem mudar a classe da palavra (p.ex., o -s do plural em irmãs); afixo flexional
v Morfema gramatical: um tipo de afixo que se acrescenta aos radicais dos nomes e verbos para expressar noções gramaticais de número, gênero, caso, pessoa, tempo, modo etc., ou vocábulo da gramática como, p.ex., preposições, artigos e partículas, que criam relações gramaticais na frase.
v Morfema lexical: cada unidade, indecomponível em unidades menores, pertencente ao inventário ilimitado e aberto do léxico [Aqui se incluem aquelas que ocorrem independentemente e as que só ocorrem combinadas com outros morfemas (derivacionais ou gramaticais), formando palavras.]
Durante a leitura, os bons e maus leitores, inclusive os que apresentam dificuldades no aprendizado da leitura (dislexia), para a identificação das palavras escritas, terão que identificar os elementos do significado das palavras, como re e ler na palavra reler.
A análise estrutural é poderoso auxiliar no entendimento do significado de uma palavra como um todo.
A análise estrutural (vem da noção de estrutura da língua ou das palavras) ou análise morfêmica (vem de morfema), em geral, envolve a identificação de:
v Afixos: infelizmente, onde in- é prefixo; feliz, raiz e –mente, sufixo.
v Contrações ou aglutinações: fidalgo (filho de algo)
v terminações flexionadas e derivadas (desinências): casas, casas, casinhas
v Formas com hífen: pé-de-moleque
v Palavras compostas: guarda-roupa ou girassol(sem hífen)
v Raízes: cabeleira vem de cabel-o
v Silabação: depósito (substantivo) X deposito(verbo)
A análise estrutural é usada como um recurso para a pronúncia ou leitura em voz alta ou, em combinação com a análise fônica, em programas de análise das palavras nos chamados métodos fônicos de leitura, o mais indicado para os casos de dislexia fonológica, isto é, nos casos em que os disléxicos apresentam dificuldade no reconhecimento de palavras e na correspondência de letras em sons da fala (fonemas).

Os indícios de contextos da palavra
No processo de leitura, o indício do contexto permite que os leitores tenham uma informação do cenário textual imediato que ajuda a identificar uma palavra ou grupo de palavras, como por meio de palavras, frases, sentenças, ilustrações, sintaxe, tipografia.

Os indícios de configuração da palavra
Nas práticas de leitura, particularmente nos anos iniciais do ensino fundamental (1º a 5º ano, ou a partir dos seis anos), o indício de configuração é uma forma ou contorno que auxilia na identificação da palavra. Em especial, o padrão que as letras fazem acima e abaixo do corpo principal da palavra, como em feliz, geléia, general, leitura. Graças a essa habilidade é que podemos distinguir os diversos tipos de letras na escrita:

· letra ascendente: letra cuja haste preenche o ombro superior do tipo, como o d, l
· letra caligráfica: letra manuscrita, grafada com elegância e harmonia, segundo certos padrões de estilo ou de beleza e excelência artística letra capital ou capitular: letra grande, em geral ornamentada, com que se inicia um capítulo
· letra de forma (ô): a letra impressa; letra de imprensa, letra redonda
· letra de médico: letra ruim, pouco legível letra descendente: aquela que ultrapassa a parte inferior da linha do tipo, como g
· letra garrafal: caráter muito grande e legível
· letra maiúscula: letra de tamanho maior e formato próprio, cuja fonética é a mesma de sua correspondente minúscula, sendo geralmente, us. em início de períodos e de nomes próprios e como fator de destaque de certas palavras; letra capital, letra capitular, versal
· letra média: aquela que nem é ascendente, nem descendente, como a, c, m, r etc.; letra curta
· letra minúscula: letra de tamanho menor em relação a sua correspondente maiúscula e de formato próprio, mais apropriado para os textos em geral [É mais us. do que a maiúscula, exceto no início de período e de nome próprio.]

O uso de dicionários
Na identificação das palavras, o uso de dicionários se faz necessário à medida que desenvolve, no leitor, habilidades cognitivas relacionadas com a linguagem, como identificar uma palavra em um dicionário, na ordem alfabética, em série, respeitando a lógica da família lexical, que são necessárias para muitos exercícios ou atividades melingüísticas no aprendizado da leitura e da escrita.

Discriminação das palavras escritas
A discriminação das palavras pode ser definida como o processo de notar diferenças em palavras, especialmente em seus contornos visuais ou formais visuais em geral. Para que isso, seja possível, os leitores proficientes e menos os leitores disléxicos, devem notas semelhanças e diferenças nas formas ou formatações das palavras escritas.
Ao certo a discriminação visual, entendida como o processo de perceber semelhanças e diferenças em estímulos por meio da visão, especialmente de textos. Sem esta capacidade as crianças, especialmente as disléxicas, trocam grafemas (letras) simétricas como
p, b, q,d

Durante o ensino sistemático da caligrafia, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, os professores devem levar em conta que a habilidade caligráfica está muito relacionada com a destreza e o automatismo das crianças em desenhar algumas formas básicas e geométricas. Vejamos o quadro a seguir q relação entre forma geométrica e signo alfabético:
Quem é capaz, na educação infantil, de copiar ou desenhar as seguintes figuras:
Desenvolverá, nos anos iniciais do ensino fundamental, a habilidade grafar as seguintes letras minúsculas e maiúsculas do alfabeto
UM CÍRCULO
(aos 3 anos de idade)

a b c d e g o p q u h
m n s
B C G O P Q U D S

UMA CRUZ (aos 4 anos de idade)

v x z t

T X Z

UM QUADRADO (aos 5 anos de idade)

t f z i j l r

A E F H I L M N P R

UM TRIÂNGULO (aos 5 anos e 6 meses de idade)
v x z

A V X Z

UM LOSANGO (aos 6 anos de idade, quando ingressa no ensino fundamental)

v x z

V X Z N N H I J L

Por isso, um aspecto psicopedagógico desta capacidade de processamento é o de adquirir sensibilidade aos traços distintivos de materiais impressos comuns, como as letras, palavras e frases. Segundo Theodore L. Herris e Richar E. Hodges, em seu Dicionário de Alfabetização: vocabulário de leitura e escrita (Artes Médicas,1999, p.84), não desenvolvem a habilidade de discriminação visuais deixarão não farão o processamento mais rápido e acurado dos textos escritos.

Sugestões de leitura

1. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
2. CONDEMARÍN, Mabel, ALLIENDE, Felipe. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artemed, 1987.
3. CONDEMARÍN, Mabel, MEDINA, Alejandra. Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005.
4. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2ª ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1995.
5. GRÉGOIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Marian Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artmed, 1997.
6. GUIMARÃES, Sandra Regina Kirchner. Aprendizagem da leitura e da escrita: o papel das habilidades metalingüísticas. São Paulo: Vetor, 2005.
7. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.(Coleção Texto e Linguagem).
8. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas, SP: Pontes, 2001.
9. MARTINS, Vicente. O método fônico na alfabetização de crianças. In CLEBSCH, Júlio. Educação 2008: as mais importantes tendências na visão dos mais importantes educadores. Curitiba: Multiverso, 2008.
10. SMITH, Frank. Leitura significativa. 3ª Ed.Tradução de Beatriz Affonso Neves.Porto Alegre: Artmed, 1999.

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quarta-feira, 5 de fevereiro de 2014

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